Felles fokus kalles også delt fokus, felles eller delt oppmerksomhet samt triangulert samspill. Felles fokus innebærer at to personer retter sin oppmerksomhet mot det samme – det kan være noe konkret eller abstrakt.
Eksempler på konkret felles fokus er når et spedbarn og dets far ser på en uro eller en leke som beveger seg.
Eksempler på abstrakt felles fokus kan være et samtaletema eller leketema.
Felles fokus baseres noe på medfødt potensial, men aller mest læres dette via samspillstimulering. Det har lenge vært kjent at barn/personer innen autismespekteret har vansker med felles fokus – som også bekreftes i nyere forskning. Men, flere typer av vansker følges gjerne av vansker med å opprette og holde felles fokus, f.eks.:
• Oppmerksomhets- og konsentrasjonsvansker
• Hyperaktivitet
• Kognitive vansker
• Språkvansker
• Atferdsvansker
Utviklingsstegene
Barn viser spede ferdigheter til å inngå i felles fokus når de er 4–6 måneder gamle. Det er først ved 9 -14-månedersalder at barn flest gjennomgår de fire stadiene i utviklingen av felles fokus.
Stadium 1
Ved 4–6 måneders alder begynner barn å se omkring seg og ikke primært søke omsorgspersonenes blikk. Når barnets blikk «vandrer» bort fra blikkontakten med omsorgspersonene, vil sensitive omsorgspersoner følge barnets blikk og gjerne kommentere det barnet ser på og dele opplevelsen barnet har (Ref.: Sigman & Kasari, 1995). Man kan si at dette er et stadium karakterisert av at
omsorgspersonen følger barnets blikk for å etablere felles fokus med det. Det indikerer at
omsorgspersonen er sensitiv og mentaliserer. Noen omsorgspersoner opplever det som en avvisning når barnet ikke primært møter deres blikk. Foreldre som opplever dette som avvisning, vil gjerne velge blant to strategier:
1) påkalle barnets oppmerksomhet ved å stille seg foran der barnet ser, eller lage lyder, bevegelser eller berøre barnet for å få det til å se på dem, eller
2) å distansere seg emosjonelt og ignorere eller avvise barnet, f.eks. ved å redusere volumet av eller kvaliteten i samspillet med barnet. Direkte krav om eller subtile måter å tvinge barnet inn i et samspill, slik at barnet dekker omsorgspersonens behov for respons, oppmerksomhet og bekreftelser, benevnes som kompulsivt samspill (på norsk kan det sies å være påtvingende samspill)
Stadium 2
På dette stadiet responderer barnet når omsorgspersoner peker for å opprette felles fokus med det. Når voksne sier: «Se der!», vil barnet spontant følge pekeretningen. Det vil ikke fortsette å se på den som snakker og peker, og det vil heller ikke se en annen vei (Ref.: Kasari et al., 2006; Scaife & Bruner, 1975). Dette viser at barnet har ferdigheter i å respondere på andres initiativ til felles fokus (Ref.: Seibert et al., 1982).
Stadium 2 består av tre trinn:
• Første trinn: Barn responderer ved at de følger peking på nære objekter. På
dette stadiet responderer barnet når omsorgspersonens pekefinger berører 16
objektet for å oppnå delt fokus. Denne ferdigheten er utviklet innen barnet er
8–10 måneder gammelt (Ref.: Murphy & Messer, 1977).
• Andre trinn: Barnet følger peking mot objekter som befinner seg på lengre
avstand – pekefingeren berører ikke objektet. Denne ferdigheten skal være
etablert når barn er omkring 14–15 måneder gamle. (Ref.: Murphy & Messer, 1977)
• Tredje trinn: Barnet orienterer seg gjennom å følge andres blikk. Når barn er
mellom 12–18 måneder gamle, kan de benytte andres blikk til å lede seg til
steder som i utgangspunktet var utenfor deres synsfelt, f.eks. å finne
kosebamsen. Foreldrene viser med blikket at den f.eks. ligger bak sofaen i stuen
(Ref.: Butterworth & Jarrett, 1991). Foreldrene veksler (alternerer) da blikket mellom
barnet og sofaen. Barnet vil så krabbe bak sofaen for å hente den forlagte
bamsen. Barn skal ha utviklet gode ferdigheter på stadium 2 når de er omkring
12 måneder gamle (Ref.: Corkum & Moore, 1995). Når barn er mellom 14–24
måneder gamle, skiller de også godt mellom voksnes peking som er myntet på
dem, og peking som handler om andre forhold (Ref.: Behne et al., 2005)
Stadium 3
På dette stadiet kan barnet peke for å oppnå noe, for eksempel peke på mat det ønsker, eller en leke som er utenfor dets rekkevidde, og som det ønsker at den voksne skal hjelpe det med å få tak i. Barnet oppretter felles fokus med den andre for å få bistand. Dette benevnes som protoimperativ peking (Ref.: Bates, 1976). Imperativ kan oversettes med befaling. På dette stadiet har barnet forstått at det må opprette et felles fokus med den andre for at den andre skal forstå hva det trenger av bistand. Barnet har skjønt at andre ikke alltid vet hva det ønsker, det må kommunisere ved å påkalle oppmerksomhet og
etablere felles fokus ved peking. På dette stadiet bruker barn andre som middel for å oppnå noe. Målet er altså for eksempel å få tak i leken eller å få mat, og andre må utføre handlingen (Ref.: Sárriá et al., 1996) Barn skal ha utviklet ferdigheter på stadium 3 når de er mellom 9–12 måneder. Det er tre trinn på dette stadiet:
• Første trinn: Barnet tar initiativ til felles fokus ved alternering av blikk mellom
omsorgspersonen og det objektet barnet ønsker (Baron-Cohen, 1997). Barn
begynner med slik alternering når de er 9–12 måneder gamle, og ferdigheten
skal i alle fall være tydelig utviklet når de er 14–18 måneder gamle (Ref.:
Tomasello, 1995)
• Neste trinn er at barnet ikke bare alternerer med blikket og peker, men bruker
gester og vokaliserer (lager lyder). Det skjer først gjennom enkle lyder, slik som
«dah!», «ahh!», «iiih», osv. Etter hvert blir barnets valg av lyder mer nyansert,
slik at de tydelig signaliserer emosjoner slik som frustrasjon, iver, spenning,
usikkerhet, osv. Det skjer fra 12-månedersalderen av (Ref.: Mundy et al., 1992).
• Tredje trinn kommer med barns språkutvikling. Da initieres felles fokus gjennom
utsagn rettet mot den voksne (Ref.: Jones & Carr, 2004). 1-åringer peker ikke
bare for å påkalle voksnes oppmerksomhet, men korrigerer fra nå av også de
voksnes fokus når det er feil (Ref.: Liszkowski et al., 2006a; 2006b).
Stadium 4
Når barn er mellom 12–14 måneder gamle, når de stadium 4. Det kjennetegnes av protodeklarativ
peking (Bates, 1976). Det handler om at barnet tar initiativ til å etablere felles fokus (Ref.: Seibert et al.,
1982) for å dele med andre (Ref.: Jones & Carr, 2004; Tomasello et al., 2007).
Barnet søker samspill med den voksne ved for eksempel å vise fram objekter for å etablere lek, eller det
peker på noe for at den voksne skal si hva tingen heter eller kommentere. Slik lek starter ved 10- månedersalderen med at den voksne tar imot og gir tilbake objekter til barnet, og dette følges av at man
sier «vær så god!» og «tusen takk!». Det benevnes som turtaking, det vil si at man kommuniserer hver
sin gang.
Forskjellen på protoimperativ (stadium 3) og protodeklarativ (stadium 4) peking er rollen som tillegges den andre personen; i protoimperativ peking er den andre et middel for å nå noe, mens i protodeklarativ peking er målet å oppnå samspill med den andre.
Konsekvensene
Vansker knyttet til svakt felles fokus: Basalkompetanser er nært knyttet til hverandre. Det forklarer
hvorfor felles fokus bygger på oppmerksomhets-, emosjons- og atferdsregulering i tillegg til eksekutive
funksjoner (Ref.: Mundy & Acra, 2006; Mundy & Sigman, 2006; Todd & Lewis, 2008; Vaughan et al., 2007). Disse
selvreguleringsferdighetene benyttes for å veksle i fokus, påkalle andres oppmerksomhet og sjekke ut
respons (Ref.: Brooks & Meltzoff, 2002; Morales et al., 2005; Woodward, 2003). Kvaliteten i felles fokus hos sped- og
småbarn er en god indikator på hjernens generelle modenhet (Ref.: Henderson et al., 2002; Morales et al., 2005,
Nichols et al., 2005). Årsaken er at felles fokus forutsetter god oppmerksomhetsregulering, fordi kort oppmerksomhetsspenn (konsentrasjonsvansker) vil gjøre det vanskelig å holde på felles fokus. Oppmerksomhets- og konsentrasjonsvansker tenderer mot å være stabile – både av genetiske og miljømessige årsaker (Ref.: Kees-Jan et al., 2012) og derved forblir ferdigheten i å inngå i felles fokus svak.
Samlingsstund i barnehage og barneskole, fellesundervisning i skolen på tavlen, kollektive beskjeder som gis, osv., forutsetter at deltakerne har ferdigheter til å inngå i felles fokus (i tillegg til gode selvregulerings- og språkferdigheter). Barn som har vansker med oppmerksomhetsregulering og felles fokus, vil derfor ha svakere læringsutbytte av slike aktiviteter, og de vil følgelig ha lavere motivasjon for å delta i dem. Foruten de direkte vanskene som følger av svakt utviklet evne til felles fokus og vansker med oppmerksomhetsregulering, vil slike vansker også redusere effekten av tiltak rettet mot
aggressivitet og atferdsvansker (Ref.: Gansle, 2007). Kvaliteten på barns oppmerksomhetsregulering er en viktig prediktor for deres språkutvikling (Ref.: Ribeiro et al., 2011).
Språkutviklingen i førskolealder handler primært om å lære seg nye ord. Fra barn er 1 ½ gamle og fram til skolestart tilegner de seg i snitt omkring ni nye ord per dag! Språklig kompetanse ved skolestart er en meget god prediktor for skolefaglige prestasjoner (Ref.: Duncan et al., 2007; Rowe et al., 2012). For å mestre kravene som stilles i 1. klasse, må barn beherske omkring 6000 ord, og helst 10 000 ord. Barn som
responderer på felles fokus, som selv tar initiativ til felles fokus og som sjekker ut omgivelsene ved å få omsorgspersonene til å benevne og forklare (sosial referering), har som oftest god språkutvikling (Ref.: Goldin-Meadow & Butcher, 2003; Sigman & Kasari, 1995). Når barn har vansker med å etablere felles fokus, innebærer det at de får mindre kunnskap om objekter, for begrepssettingen hos barn i førskolealder skjer hovedsakelig under felles fokus (Ref.: Bono et al., 2004; Laing et al., 2002; Mervis et al., 2003). Observasjoner av samspill viser at tidlig i det andre leveåret vil barn som hører et nytt ord, gjerne alternere blikket mellom foreldrenes munn/øyne og objektet. Slik assosieres objektet med det nye ordet (Ref.: Baldwin, 1991). De voksne vil gjerne uttale ordet flere ganger så lenge barnet alternerer blikket. Samlingsstunder i barnehager eller fellesundervisning i skolen er eksempler på aktiviteter som forutsetter gode ferdigheter
i felles fokus og som gir språkstimulering.
Selvregulering skjer på ulike områder: atferdsregulering, emosjonsregulering, oppmerksomhetsregulering.
Utviklingen skjer i faser:
• Ytreregulering : Barnet får i stor grad støtte og blir regulert utenfra
• Samregulering: Omsorgspersonen støtter og regulerer ved behov
• Selvregulering: Barnet har utviklet strategier for selvregulering
• Overregulert ( for mye ytre- eller samregulering)
• Normalregulert
• Underregulert ( for lite ytre- eller samregulering)
Så tidlig som ved 2-årsalderen begynner barn f.eks. å utvikle strategier for å trøste seg selv eller kvikke seg selv opp ved skuffelser (Ref.: Silk et al., 2006b). Det er innen de 3–4 første leveårene at grunnlaget for personers selvregulering i hovedsak legges (Ref.: Fantuzzo et al., 2004; Nelson et al., 2007; Olson et al., 2011).
Selvreguleringsferdighetene rett etter trassalderen (omkring 3-årsalderen) er regnet som en god prediktor for barnets tilpasningsferdigheter til det sosiale fellesskap – i alle fall fram til de er i ungdoms -og tidlig voksen alder (Ref.: Cole et al., 2003; Moffitt et al., 2002; Stenseng et al., 2014a).
Barn har ulikt utgangspunkt for selvregulering. De viktigste er deres:
• Språklige kompetanse
• IQ
• Temperament
• Tilknytning
Tross individuelle forskjeller i barns forutsetninger for utvikling av selvregulering kan deres ferdigheter i hovedsak tilskrives kvaliteten på det samspillet som barnet har med andre, spesielt foreldrene eller andre viktige omsorgspersoner ( Ref.: Briere & Jordan, 2009; Feldman, 2007; Lengua et al., 2007; Southam-Gerow & Kendall, 2002; Sorensen, 2006)
I hovedsak er det foreldrenes/omsorgspersoners sensitivitet når barnet er oppbrakt, som former barns selvregulering, akkurat slik det er for utvikling av trygg tilknytning (Ref.: Conradt & Ablow, 2010; Leerkes et al., 2012)
– hvordan de forklarer hendelser for barnet,
– oppmuntrer det til å prøve seg ved utfordringer,
– hjelper barnet i utvikling av gode mestringsstrategier ved å håndlede, veilede, være
rollemodell, osv.
Emosjonsregulering:
• Omsorgspersonen oppdager barnets følelser
• Omsorgspersonen forstår barnets følelser
• Omsorgspersonen aksepterer barnets følelser
• Omsorgspersonen benevner barnets følelser – og/eller markert speiling overfor barnet
• Omsorgspersonen forklarer barnets følelser
• Omsorgspersonen støtter barnet i håndtering av følelsene
(Ref.: Kvello, 2015)
Det kreves mye støtte for å utvikle selvreguleringsferdigheter (Ref.: Graziano et al., 2010). Derved blir det i høy grad hvor mye tid som de bruker på barna, og kvaliteten på foreldrenes egen selvregulering, som avgjør hvor godt de kan hjelpe barnet i utvikling av slike ferdigheter (Ref.: Hill-Soderlund et al., 2008; MillsKoonce et al., 2007; Moore et al., 2009). Det viser seg at barn som karakteriseres av høy aggressivitet (gjerne
kombinert med svak språklig kompetanse), ofte har en tydelig risikofaktor for at de vil utvikle svak selvregulering og mangelfull mentalisering. (Ref.: Gremillion & Martela, 2014; Olson et al., 2011; Stenseng et al., 2014a). Det er med andre ord en sterk sammenheng mellom selvregulering, kognitiv fungering og sosiale ferdigheter (Ref.: Berger, 2011; Matthews et al., 2009). Selvregulering regnes som en viktig prediktor for å
forutsi barns psykiske og sosiale fungering langt fram i tid (Ref.: Bornstein et al., 2010; Crockett et al., 2013; KimSpoon et al., 2014; Moffitt et al., 2011).
Hensiktsmessigheten ved rutiner i familien/barnehagen og hvor godt innarbeidet disse er, regnes også som en god prediktor for hvor bra barnas selvregulering blir (Ref.: Monk et al., 2010). Rutiner hjelper f.eks. barn til selvregulering ved at situasjoner gjentar seg og barnet får oppøvd ferdigheter i å mestre dem og det er ofte nødvendig med volumtrening for å lære seg å mestre noe godt, så også for selvregulering, noe rutiner bidrar til. Barns selvregulering avhenger i betydelig grad av språkferdigheter (Ref.: Cutting &
Dunn, 1999; de Rosnay et al., 2004; Sala et al., 2014). Akkurat som for utvikling av trygg tilknytning og selvregulering er trøst av oppbrakte barn viktig for at barnet skal utvikle god emosjonsregulering (Ref.: Crockenberg & Leerkes, 2006; Crockenberg et al., 2008; Davidov & Grusec, 2006; Leerkes et al., 2009, 2012;McElwain & BoothLaForce, 2006; Moutsiana et al., 2014). Foreldres trøst av oppbrakte spedbarn leder til god nevrologisk utvikling hos barnet, mens mangel på eller kvalitativt dårlig trøst, leder til at barnet stresses, med negative konsekvenser for den nevrologiske utviklingen. Omsorgspersoners trøst når spedbarnet viser ubehag eller er oppbrakt, minker sannsynligheten for at barnet utvikler emosjonsreguleringsvansker og derved heller ikke internaliserende eller eksternaliserende vansker (Ref.: Chaplin et al., 2005; Davidov & Grusec, 2006;
Leerkes et al., 2009; Spinrad et al., 2004)
• Tilknytning; beskriver barns emosjonelle bånd til omsorgspersonen. Tilknytning er
relasjonsspesifikk og personavhengig.
Begreper som definerer:
• Atferdsaspekt; Hvordan omsorgen utløses.
• Opplevelsesaspekt; Tilhørighet-hvem er du knyttet til, hvem opplever du at er «dine»
• Indre arbeidsmodeller; Samlede erfaringer skaper forventinger om hvordan relasjonen skal bli, tidligere erfaringer er viktigst. Mentaliseringsevne spiller også
inn.
• Bonding (engelsk: «bonding»); beskriver omsorgsperson tilknytning til barnet, styres av vår indre arbeidsmodell.
Barnets involvering av og reaksjoner på omsorgspersonen
Barnets involvering av omsorgspersonen, barn opp til småskolealder involverer gjerne omsorgspersoner mer ut fra erfaring enn selve observasjonssituasjonen.
• Volum / hyppighet: hvor ofte det aktiverer omsorgspersonen
Overregulert: For selvstendig. Underregulert: uselvstendig
• Innhold: hva det aktiverer omsorgspersonen i
• Form: måten man aktiverer omsorgspersonen på, alltid respons, vant til å få det, manglende respons fører til forsterket signal og ingen respons gir apati)
• Signalatferd: å vise hvordan man har det og hvilken omsorg som man behøver
signalsterk og signalsvak adferd
• Tilnærmingsatferd: hvordan man forsøker å utløse omsorg, eller mangel på sådan der det forventes.
• Cue (veiledende signal) –vise realiteten/åpen og ærlig om egne følelser og adferd. Opp versus ned på sirkel
• Miscue (villedende signal)- tone ned, late som, skjule. Opp versus ned på sirkel.
Ulik sirkelbruk:
• Overdreven bruk av opp på sirkel, og derved ofte miscue når man er ned på sirkel
• Overdreven bruk av ned på sirkel, med påfølgende sannsynlighet for å miscue når man ernopp på sirkel
• Signalsterk versus signalsvak
• Forventet sirkelbruk
• Primært å cue, lite bruk av miscue – men adekvat selvregulering
• Forventet involvering av og reaksjoner på omsorgspersonene
• Ingen tydelig tilknytningsstrategi/omskiftelig
• Påbegynt, men avbrutt tilnærming
• Noe underlig eller bisarr
• «Mangel på logikk» mellom signal- versus tilnærmingsatferd
• «Cue» & «miscue» parallelt
• Frys-reaksjoner
• Dissosiering
Omsorgspersonene:
• Ser hvor barnet er i sirkel – skiller mellom sin og barnets posisjon i sirkelen
• Møter/rommer barnet både opp og ned på sirkel på hensiktsmessige måter
• Følger barnet i sirkelen framfor å presse, dra, lokke osv.
Å fremme trygg tilknytning
• Varme
• Sensitivitet
• Trøste barn når de er oppbrakt – med lindrende effekt
• Respondere på barnets initiativ til kontakt
• Beskytte (så de ikke skader seg, føler seg truet, hvem de har kontakt med på Internett etc.)
• Oppmuntre til utforsking – preget av mye fryd og glede
Omsorgspersonene
- Ser hvor barnet er i sirkel- skiller mellom sin og barnets posisjon i sirkelen.
- Møter barnet både opp og ned på sirkel på hensiktsmessige måter
- Følger barnet i sirkelen framfor å presse, dra, lokke osv
Å fremme trygg tilknytning
- Varme
- Sensitivitet
- Trøste barn når de er oppbrakt- med lindrende effekt
- Responderer på barnets initiativ til kontakt
- Beskytter (så de ikke skader seg, føler seg truet, feks hvem har de kontakt med på internett etc.)
- Oppmuntre til utforskning – preget av mye fryd og glede.
«Folk om»- gode filmer som gir fin innsikt i tilknytning og trygghetssirkelen:
verdens vanskeligste oppgave 1 folkOm barn – Bing video
tilknytning og trygghetssirkelen 2 folkOm barn – Bing video
større, sterkere, klokere og god, episode 3, folkOm barn – Bing video
«Den tredelte hjernen», forklaring for barn og unge:
Hjernen kan framstilles i form av metaforen dampbåt; en dampbåt har tre ulike «etasjer», som må være i kontakt med hverandre for at båten skal komme dit den skal til rett tid, og et mennesker har en hjerne med tre ulike deler som må ha kontakt med hverandre for å klare å takle hverdagene på en god måte.
Metaforen om hjernen som en dampbåt:
Fyrbøteren: Den første etasjen i dampbåten heter fyrrommet. Her er fyrbøteren. Han må legge på nok
ved slik at maskinen i det neste rommet får energi til å gå, og han skal sørge for at motoren går uansett
hvor den skal hen (IMPULS OG SANSER).
Maskinisten: Den andre etasjen heter maskinrommet. Her er maskinisten som passer på at maskinen
går i passe fart og i riktig retning (FØLELSENE)
Kapteinen: I tredje etasjen er Kapteinen som bestemmer og han gir ordrene så fart og retning gjør at båten kommer frem til rett havn til rett tid (FORNUFTEN)
Kaptein(Prefrontal Cortex)
Den tenkende
hjernen Maskinist
(Det limbiske system)Følelseshjernen
Fyrbøter Lillehjernen, øvre del av ryggmargen
Den autonome selvstyrte hjernen
Oppsummerende: Hjernens tre etasjer – sansene i sansehjernen, følelsene er i følehjernen og fornuften, det som gjør at vi kan lære og forstå og handle klokt, er i tenkehjernen.
Når fyrbøter og maskinist dominerer og kapteinen har liten plass, så skjer følgende:
• Lite plass for refleksjon
• Lite rom for tillit til andre
• Lite tilknytningsatferd (attachement)
• Økt risiko for å bli forvirret
• Sterke følelser som er vanskelig å regulere
• Utagering og rømme/stikke av
• Bli handlingslammet (frys/tilstivning)
Hjernen vår er erfaringsavhengig – det som brukes mye, styrkes.
For barn som er traumatisert ser vi en overdreven utvikling av HPA-aksen (engelsk: hypothalamic– pituitary–adrenal axis)
Også på norsk benyttes ordet HPA, men navnene på de tre som inngår i den, er på norsk: hypothalamus, hypofysen og binyrebarken.
En del følelser motiverer personer til rask handling, slik som glede, sinne, redsel osv. Andre sikrer langsomhet, slik som tristhet, usikkerhet osv. Omgivelsene gir respons på personers utspill av følelser. Dette lagres i hukommelsen og etablerer det som betegnes som indre modeller / kognitive kart / følelsesskjema. Disse danner basen for senere reaksjoner. (Ref.: Greenberg, 2015; Izard, 2009) Ved kamp, flukt og frys, så er det lite refleksjon, lite tillit, lite nærhet (fysisk og psykisk) og gjerne fravær av språklig
kommunikasjon.
Tre pilarer:
• Trygghet – opplevd trygghet, dvs. er innenfor toleransevinduet
• Relasjon – tilknytning står sentralt. Omsorgspersoner rundt barnet må opptre
respektfullt, være anerkjennende og sensitive i forhold til barnet, og være
oppmerksomme og reflekterende i forhold til egne reaksjoner.
• Følelses-/affektregulering – berolige og trøst med lindrende effekt
Mer konkret må vi jobbe med følgende for å hjelpe barnet:
• Time-in ikke time-out
• Nyskriving av narrativer/historier
• Finne triggerne
• Bygge om hjernen
• Møte grunnleggende behov:
• Trygghet
• Forutsigbarhet
• Sammenheng
• Kontinuitet
• Mening
• Anerkjennelse
• Aksept
Toleransevinduet for optimal aktivering betegner det spennet av aktivering som er optimalt for
personen, det vil si ikke for høyt, ei heller for lavt. (Ref.: Ogden et al., 2006; Siegel, 2012)
Toleransevinduet er smalt ved fødsel, da kan fremmed person, høye lyder, brå bevegelser være
tilstrekkelig til at barnet kommer utenfor toleransevinduet. Med økende år og erfaring: 1) utvides
toleransevinduet og 2) man lærer å regulere seg tilbake til toleransevinduet. Grensene for
hypoaktivering og hyperaktivering varierer mellom personer. Det er når personer er innenfor
toleransevinduet at de er oppmerksomt til stede i relasjoner og situasjoner og derfor lærer best.
Dersom personer befinner seg over toleransevinduet, er den i en såkalt hyperaktivert tilstand (Ref.:
Porges, 2007). Det innebærer bl.a. forhøyet hjerterate, respirasjon og muskeltonus, uro/rastløshet,
panikkpreget atferd, søke trøst hos og beskyttelse fra andre. I en slik tilstand vil personens
oppmerksomhet rettes mot den kroppslige tilstanden (Ref.: Bath, 2008; Jacobsen, 2010). Befinner man
seg under toleransevinduet, omtales det som en hypoaktiv tilstand (Ref.: Porges, 2007). Det leder til
redusert hjerterate, respirasjon og muskeltonus, samt energiløshet, nummenhet, passivitet, å være
frakoblet omverdenen (sløvhet/fjernhet), dissosiasjon, konsentrasjonsvansker, frysreaksjoner/tilstivning
(der kroppen ikke lystrer). Dette er reaksjoner som kan mistolkes som latskap/sløvhet, motvilje, lav
samarbeidsvilje osv. Hypoaktivering medfører at personen mister informasjon og motivasjon til
handling. Toleransevinduet påvirkes av sosial kontekst, erfaring, følelsestilstand og personlighetstrekk,
f.eks. temperament (Ref.: Siegel, 2012). Når de autonome nervesystemene aktiveres (ANS), kan
personer komme utenfor toleransevinduet for optimal aktivering.12
Er aktiveringen for høy eller lav, er det vanskelig for personen å integrere indre og ytre inntrykk til
meningsfulle opplevelser og gi hensiktsmessige responser. Når personer har en hjerneaktivering utenfor
toleransesonen, lærer man lite av erfaring (Ref.: van der Kolk, 2014).
Ved hyperaktivering utløses lett kamp-, flukt- eller frysreaksjoner
• Dette kan ta form av kroppslig uro, årvåkenhet (på–vakt-atferd), mistenksomhet,
irritabilitet og eksplosivt sinne, samt at panikkfølelse fører til at man stikker av (plutselig
tilbaketrekning)
Hva hjelper en tilbake til toleransevinduet?
• Trygghet i situasjon og relasjon
• Forutsigbarhet – rutiner
• Relasjoner som gir hjelp til regulering
• Målet er at med disse tre innsatser så bygges hjernen om, fordi hjernen er
erfaringsavhengig
Traumebevisst omsorg er strengt tatt ikke en metode, men en forståelse av hvordan traumer påvirker
personers fungering og hva som kreves for å bidra til heling (Ref.: Bath, 2009; Frederico, Jackson & Black,
2010; Nordanger & Braarud, 2017; Perry 2000).